Promicanje kritičkog razmišljanja kroz intervenciju u didaktičkoj jedinici

Istraživanje koje je predstavljeno pokušaje nadopunjavanja drugih iskustava o kritičkom razmišljanju u obrazovnom polju.

Iako je kritičko razmišljanje jedan od najvažnijih obrazovnih ciljeva prošlog stoljeća (Dewey, 1910; Komisija za obrazovnu politiku, 1961.), još uvijek postoje mnogi zahtjevi za povećanje ove vrste razmišljanja u institutima škola i škola, a malo tko Provedene intervencije.

Pozivamo vas da nastavite čitati ovaj članak o psihološkoj liniji o Promicanje kritičkog razmišljanja kroz intervenciju u didaktičkoj jedinici O tehnici informacija o uzdahu u obaveznom srednjoškolskom obrazovanju studentima društvenih znanosti.

1. Teoretski okvir
2. Što se točno razumije kritičkim razmišljanjem?
3. Konceptualni pristup
4. Metoda
5. Materijal
6. Postupak
7. Dizajn i analiza podataka
8. Rasprava

Teoretski okvir

S obzirom na karakteristike današnjeg društva, potreba za brzom i učinkovitom interveniranjem u stjecanju Misao i obrađuje vještine (Pitchers, 2000; Terenzini i sur., Devetnaest devedeset pet; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick i Klopfer, 1989.; Costa, 1989.; Naisbitt, 1982; Peters i Waterman, 1982; Toffler, 1980) potreban za oporavak, organiziranje i korištenje informacija (Marzano i Arredondo, 1986).

Eksplozija informacija na koje su ljudi predani jedan je od najvažnijih razloga što su autori poput Beltrán (1996) i Halpern (1998) utvrdili. Veliki napredak nudi postizanje velikih količina informacija i bilo koje vrste, u vrlo kratkom vremenu, što omogućava pad u pasivno prihvaćanje, ne tražeći smisao ili produbljivanje tema. I to je ono što istraživanje pokazuje što se događa.

Muñoz i ostali (2000) otkrili su da je 90 % učenika E.S.ILI. Nisu koristili kritičko razmišljanje Ni u školi ni u vašem svakodnevnom životu.

U Sjedinjenim Državama postoje činjenice koje plaše praksu kritičkog razmišljanja u školama. Lister (1992) utvrdio je da je 78 % žena i 70 % muškaraca čitalo horoskop vjerujući da je za njih napisano. Kennedy i ostali. (1991.) utvrdio je da je zanimanje za podučavanje računala došlo zbog dokaza da američki studenti ne razvijaju sposobnost razmišljanja, u specifičnim aspektima kao što su procjena stavki koje zahtijevaju objašnjenje kriterija, analize teksta ili obrane obrane presude ili stajališta. Paul (1990) određuje da je važno da se polje PC -a proširuje na sve discipline i da se tijekom godina progresivno povećava. Samo na ovaj način rezultati će biti društveno važni. Messer i Griggs (1989.) tvrdili su da 99% učenika vjeruje u stvari koje se ne mogu provjeriti poput duhova, telepatije, Bermudskog trokuta ..

Državna komisija za obrazovanje (1982), barun i Sternberg, (1987) i Steen (1987) dosegle su isti zaključak: postotak studenata koji potiču svoje vještine vrhunskog razmišljanja se smanjuju ".

Nacionalno ubojstvo obrazovnog napretka (1981.) izvijestio je da je "malo učenika moglo dati više od površnog odgovora u zadacima i da su najbolji odgovori pokazali male dokaze o razvoju strategija PC -a i rješavanju problema", ".

Nacionalna komisija za izvrsnost u obrazovanju naglasila je da "neki studenti sedamnaest godina nisu posjedovali očekivane vještine višeg reda".

Kao što se moglo primijetiti, studije koje zaključuju to Većina učenika nema odgovarajuće vještine razmišljanja i učenja, što dalje opravdava realizaciju istraga koje promiču ovu vještinu.

Stoga se pokazuje (Siegel 1990) da se interes za PC pojavio iz nekoliko razloga: nedostatak vještina razmišljanja višeg reda između učenika i potrebe da oni mogu kritički razmišljati kad se utvrdi da su svjetski moderni zahtjevi zahtjevi i u potpunosti sudjelovati u demokratskom životu.

Najbolje obrazovanje za 21. stoljeće mora se temeljiti na učenju kritičkog razmišljanja, kritički razmišljati, samostalno razmišljati. Prema Young (1980), ako nastavnici koriste odgovarajuće kurikulukularne metode i materijale, studenti će povećati svoje PC vještine. Ovu su ideju već 1954. godine utvrdili Dressel i Mayhew, jer su identificirali pet PC vještina i vodili istragu koja je pokazala kako se školski kurikulum i strategije mogu razviti za povećanje računala. Feldman i Newcomb, također su razgovarali o ovoj temi.

Što se točno razumije kritičkim razmišljanjem?

¿Koji su aspekti koji karakteriziraju osobu koja kritički misli?

Kritičko razmišljanje definirali su više autora Dressel i Mayhew (1954), MCPCK (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade i Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), ali najkonsolidirana definicija i usvojena je ona koju je napravio Ennis (1985), u kojem je kritičko razmišljanje zamišljeno kao racionalno, reflektivno razmišljanje o tome što učiniti ili vjerovati. Priznaje se da u ovoj definiciji postoje nejasnoće, ali ona je ona koja ima najmanje netočnosti i uključuje najvažnije aspekte pojma, tako da je najprihvaćeniji.

Kritičko razmišljanje je vrsta misli koju karakterizira rukovanje, savladavanje ideja. Njihova glavna funkcija nije generirati ideje, već ih pregledati, procijeniti i pregledati ono što se razumije, obrađuje, komunicira kroz druge vrste misli (verbalni, matematičar, logično ...). Vrlo pojašnjenja je analogija koju Stratton (1999) koristi između kritičkog razmišljanja i sustava procesora podataka koji se koristi u knjižnicama. Knjižnice su skup ideja o knjigama, časopisa, ... organizirane putem računalnog sustava za obradu. On nema svoje ideje, ali organizira i usmjerava ideje sadržane u knjigama, časopisima, ... Slično kritičko razmišljanje usmjerava ideje drugih vrsta razmišljanja putem pregleda, evaluacije i pregleda njih.

Kritičko razmišljanje formira se i vještine i odredbe, kao što su autori poput Ennis (1986), Halone (1986) i Halpern (1989), između ostalih, pokazali, između ostalih.

Ako se još više produbi, to se može reći Osoba koja kritički misli je ona koja, Prema Paulu (1992) ima::

• Mentalna neovisnost: posjeduju odredbe i obveze da razmisle autonomno, razmišljati o sebi.
• Intelektualna znatiželja: Imaju spremnost razumjeti svijet.
• Intelektualna hrabrost: Budite svjesni potrebe za usmjeravanjem ideja, vjerovanja, pogledi, ... kroz koje imamo snažnu negativnu emociju.
• Intelektualna poniznost: Znati granice našeg vlastitog znanja.
• Intelektualna empatija: Budite svjesni potrebe da zamislim, da ih stavite na mjesto da ih razumiju.
• Intelektualni integritet: Prepoznati potrebu za istinom u moralnim i intelektualnim normama koje se podrazumijevaju u našim prosudbama u ponašanju ili u gledištu drugih.
• Intelektualna upornost: Imajte dobru raspoloženje i svijest o potrebi za istinom i intelektualnom svrhom unatoč poteškoćama, preprekama i frustracijama.
• Ima Vjera u razum: Povećanje ljudi u usvajanju vlastitih zaključaka razvojem njihovih racionalnih sposobnosti, razumnom opisu zaključaka, da misle koherentan i logično, uvjerava druge kroz razloge i postaju razumni ljudi usprkos dubokim preprekama karakteristika čovjeka um u odnosu na ono što znamo.
• Djeluje precizno: imaju dobru predispoziciju i svijest o potrebi da se suoče sa svim malo vjerojatnim stajalištima. To je sposobnost rasuđivanja bez reference vlastitog osjećaja ili interesa ili osjećaja ili interesa prijatelja, zajednice ili nacije. Podrazumijeva pridržavanje intelektualnih normi bez pozivanja na vlastiti napredak ili napredak grupe.

Jedan je opisao i definiciju i opisane karakteristike, potrebno je utvrditi kako je ova vrsta misli shvaćena u ovom istraživanju, odnosno kakav je položaj koji zauzima i koji je pristup prihvaćen.

Konceptualni pristup

Jedan je opisao i definiciju i opisane karakteristike, potrebno je Odredite kako je ova vrsta misli shvaćena U ovoj istrazi, to jest, kakva je pozicija koja zauzima i koji je pristup prihvaćen.

Za realizaciju najinovativnijeg programa intervencije, klasifikacija strategija učenja koje je proveo Beltrán (1996), koja kritičko razmišljanje zamišlja kao strategiju učenja koja je dio procesa personalizacije, zajedno s kreativnim razmišljanjem i prijenosom, između ostalih.

Kritičko razmišljanje, Kao i svaka strategija učenja, ona se razvija kroz niz tehnika. U ovom su slučaju odabrani bili četiri: Otkrivanje pristranih informacija, sokratske rasprave, kontroverzi i analize iskustva.

Da bi razvio ove tehnike, Beltrán Model Strategion Upute (1996.) shvaćen je kao referenca. Ovaj model (didaktička jedinica ili lekcija tipa) temelji se na idejama teoretičara kao što su Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar i Brown, Rosenshine i Zimmerman i Shunk, između ostalih.

Ima uglavnom konstruktivističku osnovu, budući da pokušava kroz indukciju neravnoteže i kognitivnog sukoba u učenju smještaja (Edelstein, 1992).

Ima sljedeću strukturu: Uvođenje (Ciljevi i metafora), nastava (Objašnjenje strategije kroz tri vrste znanja), Modeliranje, praksa, sažetak, prijenos i evaluacija (Vidi Prilog).

Odnosno, učitelj uvodi sposobnost: definira ili traži od učenika da je definiraju, svrha učenja se nudi i usredotočuje se na lekciju. To pomaže studentima da imaju mentalni set za izvođenje vještine (Beyer, 1991.). Učitelj objašnjava postupak i pravila ili standarde u kojima se sposobnost sastoji. Zatim pokazuje kako se vještina koristi i primjenjuje, tako da studenti prakticiraju sposobnost, odražavaju i procjenjuju što se događa kada je to učinjeno i put koji su koristili. Konačno, pokušajte pregledati vještinu i pokušajte to učiniti u drugim situacijama, prebacite je u druge kontekste (Nisbett 1990). Vrlo važan aspekt koji treba istaknuti je da je student glavni junak, a učitelj posrednik, facilitator učenja. Pokušava se da student bude aktivan, da sudjeluje u vlastitom učenju.

Ova strategija omogućuje studentima: da bolje poznaju svoje vlastito razmišljanje, povećajte vrstu svjesne kontrole sposobnosti podučavanja, ključne za učenje vještina razmišljanja (1984; Sternberg, 1984; Segal i Chipman, 1984, Broen i sur., 1981).

Komentirajte da se shema slijedila za razvoj didaktičke jedinice temelji se i na evoluciji ili razvoju koji prema Fogartyju (1993) slijede vještine razmišljanja (stjecanje vještina, davati značenja, primjenu i prijenos).

Od četiri razrađene didaktičke jedinice, jedna za svaku od gornjih tehnika, provedena je samo jedna od njih, otkrivanje pristranih informacija.

Prije nego što komentirate aproksimaciju koja je usvojena, vjeruje se da ističe niz aspekata na kojima se temelji interventni program (provedeni inovativniji):

• Upotreba različitih vrsta izvora informacija, bilo povijesni tekstovi, reklame, hobiji ... što podrazumijeva da se vještina koristi u kontekstima u kojima se subjekti kreću.
• Da je model nastave izravan ili upravljački i induktivan, (Beyer, 1990.), kako je opisano, u objašnjenju nastavnog modela, prethodno. Upotreba oba nastavna modela sprječava monotoniju u učenju, najbolju prilagodbu sadržaja, ... ističući da iako je nastavni model menadžer, to ne podrazumijeva, još manje, da je protagonist i jedini glumac učenja učenja.
• Izuzetno je detaljan akcijski plan, praktični vodič (Hudgins, 1977), kako bi se izbjeglo reći samo temi ¡Činiti!.
• I odredbe i vještine kritičkog razmišljanja uzete su u obzir.
• Strategije kooperativnog učenja korištene su s obzirom na velike koristi koje nude: Veliko zadržavanje teme o kojima je riječ, povećani stavovi učenjem, povećane mogućnosti za obradu informacija višeg reda i povećane međuljudske odnose između članova grupe (Johnson i Johnson, 1986).

Što se tiče pristupa ili pristupa prihvaćenog za učenje kritičkog razmišljanja kako bi se komentirao Je li tako -zapušteno miješano. Odnosno, kombinacija općih raspoloženja i vještina zajedno sa specifičnim iskustvima i znanjem unutar područja interesa (u ovom slučaju društvene znanosti) u Institutu. Potrebno je malo pojašnjenje. Mješoviti pristup, kao što je gore spomenuto, uključuje i opći pristup, gdje postoje opće vještine ili principi kritičkog razmišljanja, kao i specifični pristup u kojem postoje dvije pod -opskrbe, infuzija i uranjanje. Od kojih je u ovoj istrazi usvojena podpozicija infuzije, budući da je nastava standardnih pitanja i uključivanje općih načela ugrađena.

Autori kao što su Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson i Perkins i Salomon, brane ovu vrstu aproksimacije.

Predmet odabran za razvoj intervencijskog programa, kao što je spomenuto, bile su društvene znanosti. Ova je disciplina odabrana jer se smatra jednim od najboljih za razvoj kritičkog razmišljanja, jer pripada nastavnom planu i zato što se razvija u razredima u kojima je ovaj program razvijen.

Osim toga, prema Tulchinu (1987), ovaj predmet omogućuje studentima da koriste alate i metode kritičkog razmišljanja za procjenu dokaza, otkrivaju nedosljednosti i nespojivosti, izvlače valjane zaključke, izgrađuju hipoteze i ostvaruju i mogućnosti mišljenja i napravljene prilikom proučavanja ovoga predmet, a posebno teme odabrane za program intervencije.

Mnogo je autora koji brane da se u ovoj temi mora razviti kritičko razmišljanje, istaknute: Lecop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos rego (1991), MCPCK (1990), Tulchin (1987), Strom i Parsons (1982),

Također je važno objasniti da s obzirom na važan odnos između učenja razmišljanja i učenja upotrebe sadržaja, potrebno je da se kritičko razmišljanje podučava u podučavanju discipline znanja, u ovom slučaju društvene znanosti (bacači, 2000). Drugim riječima, učenje kritičkog razmišljanja treba smatrati temeljnim dijelom kurikuluma i stoga se mora uokviriti u glavnom toku poduke (Swartz, 1991).

Jednom kada je potreba za interveniranjem u kritičkom razmišljanju, opisivši koncepciju i aproksimaciju koja je usvojena iz navedene strategije učenja, opravdana je, utvrdila karakteristike intervencijskog programa (inovativnije) i opravdano odabranom subjektu, potrebno je odrediti to Cilj ovog istraživanja je utvrditi je li interventni program proveden u tehnici otkrivanja pristranih informacija u temi društvenih znanosti povećao kritičko razmišljanje u studentima (eksperimentalne skupine) obveznog srednjeg obrazovanja.

Na ovaj način možete:

• Odredite razinu učenika U kritičkom razmišljanju prije i nakon intervencije. I stoga poboljšanja, ako postoji.
• Odrediti Učinkovitost intervencijskog programa pristrane tehnike otkrivanja informacija.
• Informirati obrazovnu ustanovu (Institut) razine koju njihovi studenti posjeduju u navedenoj sposobnosti.
• Podići svijest među obrazovnim institucijama od važnosti promicanja kritičkog razmišljanja kod studenata za njihov svakodnevni život.

Ali možete ići dalje. To jest, ¿Što je važno i ovo istraživanje?, Najvažnije je što će učenici moći učiniti ako steknu sposobnost kritičkog razmišljanja kako u školi i u njihovom svakodnevnom životu. ¿Što bi to podrazumijevalo?, ¿Što bi studenti mogli učiniti ako ih nauče kritički razmišljati?. Mogućnosti su vrlo brojne i unutar i izvan školske ustanove. Neke od najvažnijih situacija prema Strattonu (1999) su sljedeće:

• U onima koji utječu na opći život, studenti će to moći

Budući da su radoznali široki skup problema, pokušat će biti dobro informirani, bit će oprezni na mogućnosti kritičkog razmišljanja, oni će vjerovati razumnim istraživačkim procesima, oni će imati mentalnu otvorenost da razmotre različita stajališta, oni će Budite fleksibilni s obzirom na alternative i mišljenja, oni će shvatiti mišljenja drugih, oni će produbiti razloge i zaključke, oni će biti iskreni prema vlastitim pristranostima, predrasudama, stereotipima, sociocentričnim i egocentričnim trendovima, oni će biti razborili kada će biti oprezni kada će biti razbojni Suspendirajući, iznose ili mijenjajući prosudbe, imat će dobru predispoziciju za preispitivanje i pregledavanje pogleda na kojima iskreno razmišljanje sugerira promjenu, uglavnom.

• U onima koji utječu na određena pitanja, probleme ili probleme

Studenti će moći pojasniti određeno pitanje ili pitanje, kako bi naručili komplicirani rad, izvršili korake za obavljanje važnih pretraživanja informacija, da bi bili razumni u odabiru i primjeni kriterija, kako bi usredotočili pozornost na to pitanje za liječenje. I biti uporan u pronađenim poteškoćama, između ostalih aspekata.

Na taj način glavna hipotezaIstraživanje je sljedeće: ¿Program intervencije je učinkovit?, Drugim riječima.

Na ovaj način možete vidjeti jesu li studenti eksperimentalne skupine bolji kritički mislioci od onih iz kontrolne skupine.

Metoda

Uzorak.

Uzorak formira 28 učenika (Od kojih su 15 žena, a 13 muškaraca), 11 tvore eksperimentalnu skupinu i 17 kontrola, koja pripada prvom tijeku E.S.ILI. Instituta za obvezno obrazovanje autonomne zajednice Madrida.

Dob i socioekonomska razina smatraju se kontroliranim varijablama, jer je slična u svim ispitanicima uzorka.

Ovu školsku pozornicu odabrana je jer se vjeruje da se sposobnost kritičkog razmišljanja može učinkovitije razviti s obzirom na razinu razvoja učenika kao što MCPCK (1992) navodi. Poput MCPCK -a, Presseisen (1991), on brani da u adolescenciji dolazi do povećanja kognitivnih sposobnosti i pruža se prilika za složeniju promjenu razmišljanja, što čini razvoj sposobnosti kritične misli.

Autori poput King and Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker i Wood, (1983), te Kitchener i King (1981), među ostalim, potvrđuju da u toj dobi sposobnost vaganja i procjene i procjene i procjene i procjene Kompetencija argumenata ili pravila prema pravilima dokaza ili općim načelima pitanja, otuda i važnost intervencije u ovoj dobi.

Postoji nekoliko studija koje su pokazale učinkovitost kritičkog razmišljanja kod srednjoškolaca. Oni ističu one koje su napravili Lawson (1993), Shayer i Adey (1992) i Baker i Piburn (1990), između ostalih.

Materijal

Dva su korišteni mjerni instrumenti. Oba upitnika imaju slične karakteristike. To jest, njegova je struktura slična, a čini je dva dijela: Prvi se sastoji od deset pitanja s višestrukim izborom, drugi dio formira niz otvorenih pitanja na kojima se subjekt potiče da opravda svaki od danih odgovora. Otvorena pitanja kreću se, imaju kao referencu, dva teksta koji pripadaju primarnim izvorima povijesti, odnosno, su tekstovi izvučeni iz djela povjesničara, a ne u udžbenicima društvenih znanosti, budući da je učinkovitost upotrebe izvora dokazana za učenje kritičkog razmišljanja (Craver, 1999).

Prvi upitnik koristi se za znanje Razina koju studenti posjeduju, I eksperimentalna skupina i kontrola, u pristranoj tehnici otkrivanja informacija prije intervencijskog programa. Smatra se prethodnim.

S druge strane to je Drugi upitnik upotrijebljen nakon intervencijskih programa. To ide i u eksperimentalnu skupinu i kontrolnu skupinu kako bi se vidjelo postoje li značajne razlike između skupina i jesu li one uzrokovane intervencijskim programom. Ovaj se drugi upitnik naziva postst.

Korištena su dva različita upitnika jer se prema Ennisu (1993.) najpopularnije, jer ako se isti upitnik koristi prije i nakon intervencijskog programa, učenje pitanja i rezultati se mogu pojaviti nisu u potpunosti pouzdani.

Ovaj autor također određuje da bi bilo preporučljivo ne koristiti dva oblika ili pristupa istog upitnika. U ovom se istraživanju može vidjeti da su upitnici vrlo slični, ali ako se produbljuju u oba može se vidjeti da je sličnost uglavnom strukturna, budući da su pitanja s višestrukim izborom različita (usredotočeni su na aspekte koji nisu pristrani informacijska tehnika) i otvorena pitanja bave se različitim tekstovima, i iako je uporaba istih vještina poticana, njihov je zahtjev drugačiji.

Što se tiče valjanosti ovih upitnika, komentirajući da prema Cronbachu, prvi upitnik ima valjanost 0,59, a drugi 0,67 upitnik. Uzimajući u obzir karakteristike oba upitnika, normalno je da izlazi ova vrsta valjanosti, tako da se može utvrditi da je valjanost oba srednje visoka.

Pri izradi mjernih instrumenata, evaluacija je nekoliko razmatranja koja su uzeta u obzir:

• Isprobalo se da je upotrijebljeni vokabular jednostavan i dostupan studentima kako bi se osiguralo da je razumijevanje završeno. Također je korištena druga osoba jednine tako da su upitnici dostupni i usmjereni studentima, osobniji.
• Teme koje su odabrane za razvoj mjernih instrumenata karakteriziraju društveno važne za studente, što ih čini mnogo motiviranijim prilikom učenja tehnike i da se ta znanja zadržavaju duže i dublje (Muñoz i sur., 2000; Tulchin , 1987).
• Kao što je ranije utvrđeno, pitanja su i višestruka i razvoja ili otvorena, kako bi potaknula opravdanje odgovora i odraz istog. Upotreba opravdanih otvorenih pitanja nudi priliku za procjenu odredbi i organiziranje vještina i odredbi PC -a koji podržavaju složene probleme. Upotreba pitanja s više opcija daje znanje o kriterijima i njihovoj primjeni u određenim kontekstima (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Pitanja s više izbora su samostalna, to jest, ne traži se više informacija nego ponuda upitnika.
• Razina stupnja ili strukture upitnika je visoka ako se slijedi klasifikacija koju je proveo Ennis (1993), to jest, argumentirani tekstovi nude se s nizom nejasnoća ili pristranosti. Studenti se pitaju da su vrijednosti, postojeće pozicije opisane, razmišljaju o njihovoj namjeri, pokušavaju li vidjeti jesu li u stanju prijaviti se, prenositi, ..

Postupak

Pet su korištene sesije, Jedan koji će izvesti prvi upitnik (pretest), tri za razvoj intervencijskih programa, a drugi za provođenje drugog instrumenta za mjerenje (posttest).

Trajanje sesija za pretest i postst, a svaki od intervencijskih programa bio je Oko sat vremena. Za realizaciju upitnika nije postavljeno vrijeme.

Upitnici su bili pojedinačno napravili studenti. Budući da su neka pitanja predstavljena problemima razumijevanja, odlučeno je pročitati kao pitanje i povremeno objašnjenje za sljedeću odgovoriti pojedinačno.

Za razvoj najinovativnijeg intervencijskog programa podijeljen je u tri dijela (budući da su bile tri sesije). U prvom je provedena strategija i tehnika, ciljevi, metafora i crtanje razlika za motiviranje i opisivanje dotične tehnike. Komentirajte da su i crtež koji predstavlja metaforu (ravnoteža) i crtanje razlika izloženi na ploči putem plakata. U drugoj sesiji ono što je učinjeno u prvom. U trećoj i posljednjoj sesiji provedena je još jedna praksa, transfer i sažetak.

Upotreba plakata napravljena je na preporuku O'Reillyja (1990), jer prema ovom autoru pomaže memoriji i lakše je motivirana.

Dizajn i analiza podataka

Kao što se može zaključiti u cijelom tekstu, dvije su skupine učenika korištene. Gore opisani program intervencije prešao je u eksperimentalnu skupinu. Kontrolna skupina potrošila je tradicionalni program intervencije.

Obje skupine su se dogodile Tetest i post.

Za analizu podataka potrebno je istaknuti da je u upitnicima maksimalni rezultat koji se može dobiti deset. Svako je pitanje cijenjeno s pola točke ako je odgovor bio točan, a nula ako je bilo netočno. Postoje pitanja koja uopće nisu netočna, pa su postigli dvadeset i pet stota.

Da bi se dobili u drugom dijelu upitnika (otvorena pitanja), odgovori su kategorizirani. Kategorije su formirane po svim odgovorima, čak i ako su samo neke od njih koje imaju najveću frekvenciju.

Što se tiče analize podataka, komentirajte da su postojale četiri potrebne statističke analize. U svima njima je korišten statistički test učenika t, s obzirom na karakteristike varijabli, uzorka, broj grupa, ..

U prvom redu potrebno je provjeriti postoje li značajne razlike između skupina prije intervencijskog programa.

U ovom slučaju, razina značajnosti povezana s T je 0,087. Ova je vrijednost veća od prethodno utvrđene alfa od 0,05, tako da se može utvrditi da je nula hipoteza prihvaćena, to jest, u pretestu nema značajnih razlika između skupina prije programa intervencije. Odnosno, skupine su ekvivalentne prije realizacije intervencijskih programa.

Drugo, potrebno je provjeriti postoje li značajne razlike između prethodnog i posttesta eksperimentalne skupine. Dobila se vrijednost t koji je povezao razinu značaja od 0.22, manje od unaprijed određenog A (0,05). Stoga je odbačena nulta hipoteza, pa se može utvrditi da postoje značajne razlike u eksperimentalnoj skupini prije i nakon realizacije intervencijskog programa.

Što se tiče analize kako bi se utvrdilo postoje li razlike između skupina nakon intervencijskog programa (u posttestu), komentirajte da je obrazloženje slično onome izvedeno gore prilikom provjere postoje li razlike u pretestu. Utvrđeno je da je dobivena razina značaja, povezana sa studentima T.14, manje od unaprijed određenog A (0,05). Stoga je nulta hipoteza odbačena. Stoga se može reći da postoje značajne razlike između dvije skupine nakon realizacije intervencijskih programa (eksperimentalnoj skupini).

Konačno, komentirajte da je to dokazano Ako postoje razlike u kontrolnoj skupini u pretestu i postu. U ovom slučaju, razina značaja povezana s T je 0,55, veća od unaprijed određenog A, pa bi nultu hipotezu trebalo odbiti i utvrditi da u kontrolnoj skupini nema značajnih razlika u pretestu i postu.

Rasprava

Iz dobivenih podataka, ¿Što se može zaključiti?. ¿Najinovativniji program intervencije bio je učinkovit?, ¿Pronađene razlike su posljedica isključivo intervencijskog programa?.

U prvom redu se može reći da, prema statističkim analizama, postoje Značajne razlike i u eksperimentalnoj skupini prije i nakon realizacije intervencijskog programa Kao i u dvije skupine nakon realizacije intervencijskog programa (posttest). Ali, ¿Može se zaključiti da je interventni program bio učinkovit?. U načelu, budući da su skupine prije intervencijskog programa bile ekvivalentne, a ako nakon ovog programa nisu, promjenu je vjerojatno uzrokovana intervencijskim programom, budući da su ostale varijable kontrolirane.

Moguća ograničenja:

Prvo ograničenje može biti vrijeme korišteno za primjenu intervencijskog programa. Rezultati bi bili drugačiji da je program obavljen tijekom četvrtine, a ne za dva tjedna. Produbljivanje, upravljanje i prijenos sposobnosti općenito i posebno razvijena tehnika bilo bi mnogo veće i dublje (Beyer, 1991).

Također, mora se uzeti u obzir da se istraga ne može smatrati jedinstvenom mjerom računala, potrebno je više mjera da bi se mogli trokutasti rezultati trokuti. Zato je potrebno oprezno s rezultatima i tumačenjem.

Što se tiče broja predmeta, komentirajte da bi se veći broj predmeta više preporučio, a posebno njegova primjena u ostatku razine obveznog srednjeg obrazovanja za njegovu naknadnu generalizaciju populacije kojoj pripada uzorak.

u sažetku. Može se potvrditi da postoje značajne razlike između skupina u postu i da su one uzrokovane najinovativnijim intervencijskim programom ..

Može se zaključiti da postoje razlike i da su one veće od onih koje se odražavaju u kvantitativnoj analizi. Stoga se može reći da je interventni program proveden u tehnici otkrivanja pristranih informacija u predmetu društvenih znanosti povećao kritičko razmišljanje kod studenata obveznog srednjeg obrazovanja.

Drugo, komentirati da je, pokazalo se, i potreba i mogućnost podučavanja kritičkog razmišljanja (u ovom slučaju kroz pristranu tehniku ​​otkrivanja informacija), kako su odredili Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoe i Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel i Mayhew (1954), između ostalih.

Konačno, komentirajući potrebu za primjenom, kako bi se razvio sličan ostatku tehnika koje formiraju, koje potiču kritičko razmišljanje, poput sokratske rasprave, analize iskustva i kontroverze (uvijek uzimajući u obzir ograničenja).

Na taj će način i podučavanje i učenje dotične strategije učenja biti globalnija, dublja, učinkovitija. A bit će i još jedan instrument koji će pokušati pokriti veliku potražnju koja postoji učenje kritičkog razmišljanja kako i unutar obrazovnih ustanova.

Konačno, potrebno je zahvaliti i Institutu za obvezno obrazovanje Duque de Rivas i svima koji su omogućili da se ovaj projekt provede, njezina ogromna i vrijedna suradnja. Puno ti hvala.

Ovaj je članak samo informativan, u psihologiji na mreži nemamo moć postavljati dijagnozu ili preporučiti liječenje. Pozivamo vas da odete kod psihologa kako biste liječili vaš određeni slučaj.

Ako želite pročitati više članaka sličnih Promicanje kritičkog razmišljanja kroz intervenciju u didaktičkoj jedinici, Preporučujemo da unesete našu kategoriju obrazovanja i tehnike proučavanja.